Archives de catégorie : Note de lecture

Note de lecture

Manikanetish

Laisser un commentaire

Le 12 août, c’était la journée « J’achète un livre québécois ». 12e édition de cette journée en cette année 2025, de cet événement récurrent créé par les auteurices Patrice Cazeault et Amélie Dubé, cette journée a vocation à soutenir la création et l’industrie du livre locales. Pour ma part, si j’ai une relation poétique au Québec et au Canada francophone, – et ce d’abord en raison d’une petite anecdote familiale assez mignonne, avant qu’une relation + intime encore se tisse en profondeur -, je suis curieuse d’apprendre de ces endroits où des langues françaises existent, que cette francophonie soit alors majoritaire ou minoritaire. En l’occurrence cette année, pour ma toute première journée « J’achète un livre québécois », j’ai choisi un roman d’une autrice issue d’une communauté autochtone vivant sur le territoire administratif du Québec, + particulièrement dans la ville de Québec, Naomi Fontaine[1]. Il s’agit d’une autrice que j’ai découverte après une table ronde consacrée aux littératures caribéennes à laquelle était invité Rodney Saint-Eloi, entre autres créateur des Editions Mémoire d’encrier à Montréal. En effet, après relectures du compte-rendu que j’avais fait de cette table ronde, j’ai consulté plusieurs fois le catalogue de la maison d’édition et suis alors tombée sur les 2 premières de couverture de Manikanetish. J’ignorais alors tout de la vie de son autrice, même si je venais de croiser son nom dans la bibliographie d’un cours consacré aux littératures autochtones au Québec. Aussi, c’est peut-être un choix qui peut interroger mais mon intention n’est évidemment pas de rattacher une communauté minorisée à un centre, – qui serait donc ici une centralité québécoise -, et qui à mon avis pourrait contribuer à une invisibilisation de cette communauté, mais au contraire de penser une approche inclusive sans écraser les spécificités de l’écriture et du témoignage de son autrice.

*

2e œuvre publiée de Naomi Fontaine chez Mémoire d’encrier, en 2017, Manikanetish raconte l’histoire de Yammie, née comme l’autrice dans la réserve de Uashat, village d’une communauté innue voisine de Sept-Îles, à l’extrémité Est du Québec, que la jeune femme a quittée pour y revenir et y enseigner le français dans un établissement secondaire. C’est ce retour chez elle, qui renoue un lien distendu avec sa communauté d’origine, que partage à la première personne l’enseignante-narratrice, qui offre au regard des morceaux sobres de prose, fragments intenses d’une oralité au souffle dense, qui racontent des moments partagés avec ses élèves. L’enseignante et chaque individu qui constitue sa classe grandissent à chaque morceau de ce contact réciproque à l’école, un lieu préservé mais qui n’est pas pour autant un espace détaché du quotidien vécu par les élèves, qui témoignent des effets de leur appartenance à une communauté minorisée, réalité qui coexiste avec les questionnements et les expériences propres à leur enseignante. De fait, les personnages comme leur autrice sont les membres d’un peuple qui a une histoire « qu’on raconte pas », qui s’est vu dépossédé de ses savoirs par la colonisation et les pensionnats, et qui a, dit Naomi Fontaine dans un très optimiste et inspirant podcast[2], « assimilé les préjugés », ultime violence du colonisateur car qui s’insinue jusque dans les esprits de ceux dont il s’approprie le territoire, et qui a fait développer à la communauté une honte liée à son identité innue. Or, c’est la connaissance, par le peuple innu, de son Histoire ou de ses histoires (pluriel qui semble + adéquat à l’autrice) qui fonde la relation de la communauté à elle-même et c’est donc par une réappropriation de ses histoires que la communauté sera + forte. C’est là un projet que faisait déjà résonner le titre de son 1er roman publié, Kuessipan : A toi (2011), qui signifie en innu autant « à toi » qu’ « à moi, à mon tour », de prendre la parole. Cette intention semble aussi guider le geste d’écriture de Manikanetish, « Petite Marguerite », nom de l’école dans laquelle enseigne la narratrice et qui a été donné en hommage à une jeune femme qui, bien qu’elle « n’avait jamais porté d’enfant », en a « élevé des dizaines. Des enfants qui avaient perdu leurs parents, ceux qui avaient été donnés, trop nombreux à la maison, les enfants difficiles »[3] : comme une vision réparatrice, à visage humain, de l’école.

*

          Située par son autrice dans le sillage de l’œuvre d’An Antane Kapesh, Je suis une maudite sauvagesse, écrit en 1976 et rééditée en 2019 chez Mémoire d’encrier et dont l’autrice de Manikanetish a d’ailleurs écrit la préface, le propos du texte est d’après Naomi Fontaine moins de témoigner de la réalité vécue par les victimes de cette minorisation que d’exprimer une affirmation, ce qu’elle évoque également dans le podcast et dans un entretien accordé au quotidien québécois Le Devoir[5]. J’ai alors compris que Manikanetish s’inscrivait moins comme récit des souffrances vécues par une communauté qu’une ode pleine de tendresse et d’espoir à et dans l’enseignement et sa réciprocité enseignante-élèves, ainsi qu’à et dans la persévérance dans le désir de se réapproprier son destin. Ce geste est en particulier conduit par les élèves et leur enseignante dans la préparation du groupe, dans leur classe de théâtre, à une mise en scène du Cid. Le choix de cette œuvre peut, il est vrai, sembler inattendu et hors sol mais il est justement question dans cette pièce, avec des singularités propres à Corneille, de la force avec laquelle s’affirme un destin : en l’occurrence, et c’est là à mon avis un choix très politique, non pas le destin de la tragédie au sens restreint, qui rétablirait comme une sanction l’ordre moral, mais celui d’une affirmation de soi et d’une fin heureuse possible, alors que tout, vraiment tout, laissait présager le contraire [6].

          En + de ce que l’œuvre montre de la volonté des élèves de la narratrice, elle approfondit aussi la figure de l’enseignante et son incidence sur le parcours des individus de sa classe, souvenir qu’évoque parallèlement Naomi Fontaine à propos de son enseignant François Bon, à qui elle apprend au détour d’un texte qu’elle a écrit que les réserves existent toujours, et qui le laisse ébahi et qui lui dit alors que ce qu’elle écrit est important. De fait, Naomi Fontaine souhaite montrer par son écriture, qui n’oublie pas la dimension orale de la littérature innue, que les innus ne sont pas uniquement des statistiques, mais des personnes, qui peuvent se réapproprier le territoire de la baie (uashat, en innu) et même, la quitter.

Ne reste qu’à y croire[7].

[1] Voir le très beau site https://kwahiatonhk.com/, qui œuvre pour la visibilité et la valorisation des patrimoines et matrimoines autochtones et en particulier, des Premières Nations. Avec les Métis et les Inuits, les peuples des Premières Nations constituent les différents groupes autochtones du Canada.

[2] Podcast « Naomi Fontaine, le regard neuf ou « Être né Innu aujourd’hui dans une société québécoise dominante » », France Culture, 28 juin 2017 : https://www.radiofrance.fr/franceculture/le-regard-neuf-ou-etre-ne-innu-aujourd-hui-dans-une-societe-quebecoise-dominante-6754443

[3] Naomi Fontaine, Manikanetish, éd. Mémoire d’encrier, p. 18

[5] « Naomi Fontaine et la résistance des Innus », de Florence Bordeleau-Gagné, Le Devoir, 2 août 2025 : https://www.ledevoir.com/lire/906127/naomi-fontaine-resistance-innus

[6] C’est tout l’objet de la Querelle du Cid, qui a considéré que l’œuvre n’était pas une tragédie exemplaire du fait de sa fin conciliatrice et qui autorise Rodrigue et Chimène à se marier et vivre leur amour. Par ailleurs, comme pour donner encore + de densité à cette autre voie possible, l’œuvre de Naomi Fontaine a elle-même fait l’objet d’une mise en scène, dont Le Devoir a justement publié une critique, « « Manikanetish » : célébration d’une communauté » : https://www.ledevoir.com/culture/theatre/785324/critique-theatre-manikanetish-celebration-d-une-communaute

[7] Optimisme sur lequel se clôt le podcast « Naomi Fontaine, le regard neuf ou « Être né Innu aujourd’hui dans une société québécoise dominante » », France Culture, 28 juin 2017

Crédit bandeau : image de la première de couverture du roman (Mémoire d’encrier)

Note de lecture

À quoi pense la littérature de jeunesse ?

Laisser un commentaire

Professeure des Universités en philosophie et sciences de l’éducation et titulaire de la chaire Unesco « Pratiques de la philosophie avec les enfants : une base éducative pour le dialogue interculturel et la transformation sociale », Edwige Chirouter explore, de manière dense, progressive et aussi avec beaucoup de bienveillance et sans dogmatisme, la nécessité extraordinaire et surtout, à portée, qu’il y a à philosopher avec les enfants.

S’adressant aux curieuses et curieux et aux professionnel.les de l’éducation et de l’enseignement – mais en tant que toute récente maman, j’en fais par ailleurs une lecture que je sens aussi m’être  adressée -, l’ouvrage À quoi pense la littérature de jeunesse ? Des enfants, des questions, des histoires (L’Ecole des lettres, 2025) est une enquête historique et de terrains qui aborde la relation évidente mais aussi curieusement maintenue inouïe, entre l’enfance et la philosophie, qui se révèle et se nourrit par la médiation du livre jeunesse. Avec cette mise sous silence d’une relation pourtant rayonnante, quand l’expérience, – qu’elle soit professionnelle et/ou intime -, montre à l’inverse les grands étonnement et curiosité des enfants devant le monde, je comprends que la pensée est alors, sur ce terrain comme en d’autres, prise au piège d’impensés qui biaisent le raisonnement et, par voie de fait, les enseignements qui peuvent en découler.  

Si cette note de lecture n’a pas vocation à proposer une synthèse savante ou exhaustive de ce travail, elle a néanmoins l’objectif de rendre compte d’un regard, en l’occurrence non à ce jour de chercheuse mais de praticienne, formée sur un terrain certes, mais pas encore sur le plan universitaire, aux sciences de l’éducation – le master concerné n’existait pas l’année de mon concours mais je suis très heureuse de prochainement initier un parcours dans ce champ.

Edwige Chirouter, À quoi pense la littérature de jeunesse ? Des enfants, des questions, des histoires, L’Ecole des lettres, 2025

*

D’une part d’abord, enseignante de français en lycée depuis un peu + de 10 ans, je me suis souvent demandée à quoi correspondait une littérature dite de jeunesse. De fait dans mes formations et pratiques, le sujet n’est paradoxalement pas vraiment pensé, et ce même si je m’interroge toujours en amont sur les thématiques et les manières de les aborder dans les œuvres ainsi que les difficultés affectives qu’elles peuvent impliquer. De même, si je fréquente les bibliothèques et observe alors les choix de classement qui peuvent être faits dans les rayons et leurs intitulés, il reste que j’ai constaté très tôt que les œuvres que j’étudiais avec mes élèves ne semblaient à priori pas entrer dans les catégories du livre jeunesse[1]. Bien sûr, mes élèves sont + âgé.es, proches de la majorité, donc d’aucuns pourraient me répondre que j’étudie par conséquent avec elleux une littérature pour adultes mais il reste que je pourrais en soi choisir d’étudier de la littérature classée en young adult – en particulier en seconde, où le programme offre encore la possibilité de choisir les œuvres que l’on souhaite étudier en profondeur. Au contraire, sur les œuvres que j’étudie avec mes classes, – si je les envisage volontiers à parts équilibrées, donc un peu moins patrimoniales, + matrimoniales et parfois aussi très visiblement singulières -, un silence sur leur classement, ce qui me faisait déduire à priori que oui, c’était là une littérature sous-entendue pour adultes que je faisais découvrir à mes classes. Or, un premier présupposé lumineux et rassurant pour moi d’Edwige Chirouter, qui précise très tôt dans son ouvrage que la littérature pour la jeunesse est en fait une littérature qui s’adresse aussi à la jeunesse, approche inclusive qui a bien apaisé mes questionnements.

D’autre part, la matière que j’essaie de partager avec mes classes est très souvent pensée dans sa relation conflictuelle avec la philosophie, dont elle constituerait une première étape et qui n’existerait donc pas de manière suffisante et autonome. Si elle peut être perçue comme artificielle, non pas en raison des enseignant.es qui font battre le cœur de la matière mais en raison d’une scolarisation des œuvres favorisée par les programmes[2], elle peut donc aussi être vécue comme un tremplin vers ce qui, l’explique de manière très approfondie Edwige Chirouter, est perçu comme la matière ultime, le couronnement d’un parcours pédagogique obligatoire, – caractéristique qui est un héritage des pensées de Platon et de Kant : l’enseignement de la philosophie. Outre cette hiérarchisation des 2 disciplines, que je trouve déjà en soi très discutable, n’est-ce pas là un paradoxe que ce délai si long alors que les enfants, très jeunes déjà, s’interrogent et expriment leurs questions et étonnement face à ce qui constitue la vie ? C’est là semble-t-il contribuer à accentuer la dimension abstraite de la philosophie et la réserver d’avance comme un trésor hors de portée, ce qui me paraît par définition anti-pédagogique : une méconnaissance peut-être mais surtout à mon avis une condescendance vis-à-vis de l’enfance, vue comme période d’immaturité qui ne saurait donc, à priori, aborder des sujets présumés sérieux. Mais de fait, les enfants nous attendent au tournant et dans la joie, eux qui foisonnent de questions et c’est à l’inverse, à l’avis d’Edwige Chirouter, davantage notre peur et nos propres tabous d’adultes qui font obstacle à des discussions ouvertes avec eux, alors que la fiction est pourtant un médium si porteur.

Nathalie Denizot, La Scolarisation des genres littéraires, 1802-2010, Bruxelles, Peter Lang, coll. « ThéoCrit », 2013

Un malentendu déjà donc, que de croire que les enfants ne peuvent pas se confronter à des sujets inquiétants ou douloureux et en ce sens la spécialiste insiste sur la nécessité d’offrir un espace où exprimer, plutôt que de mettre sous le tapis des sujets difficiles, qui par ce silence, deviennent + angoissants encore pour les enfants comme pour les adultes. Cela m’évoque aussi, d’un regard que je comprends comme parallèle, la confrontation tout à fait bienvenue des jeunes lectrices et lecteurs à des personnages relevant de la catégorie des méchants dans les contes. L’importance de cette confrontation a été plusieurs fois étudiée comme nécessaire à la progression des enfants, par Joëlle Turin ou, + récemment, par Eva Barcelo-Hermant[3]. Il s’agirait non pas par là de servir une pensée, que je trouve assez brutale et conservatrice, qui verrait dans la confrontation à la violence une préparation à la vie dure et ses maux (pour certains simplement potentiels d’ailleurs) à venir mais pour nourrir un goût du frisson qui s’assouvit dans ce type de lecture, mais de cette peur qui, si elle se vit dans la lecture de façon vive, se vit alors aussi de loin, par le médium et la médiation du livre jeunesse, assurant de cette façon un sentiment de sécurité à l’enfant. Aussi, malgré les épreuves vécues par les personnages, de l’importance de proposer une fin heureuse, qui permet de ne pas laisser les enfants apeurés et enfermés dans une fin qui serait alors vécue comme un couperet sur le moment et aussi un traumatisme, s’inscrivant alors dans une durée.

Eva Barcelo-Hermant, Contes de loups, contes d’ogres, contes de sorcières, la fabrique des méchants, Paris, L’Harmattan, 2022

Par ailleurs, si la littérature est pensée comme une médiation pouvant aider à une réflexion philosophique (ce que la spécialité HLP, Humanités Littérature Philosophie, semble bien prendre en compte), l’autrice a à cœur de bien expliquer qu’une œuvre littéraire a une puissance intrinsèque et qu’ainsi, « la littérature n’a pas besoin de la philosophie pour réaliser pleinement [sa] dimension réflexive »[4]. Elle s’appuie là sur la pensée de Paul Ricoeur, qui « assigne au texte littéraire une véritable spécificité spéculative » et qui affirme en ce sens que Mrs. Dalloway illustre moins la philosophie de Bergson que la pensée de l’œuvre elle-même, singulière à Mrs. Dalloway. Cette remarque a vraiment fait l’effet d’un choc sur moi car, si quand je me suis par exemple lancée dans la construction d’un projet pédagogique autour de la bande dessinée je suis vraiment partie de l’idée d’étudier avec les élèves une BD pour elle-même, et non pas comme adaptation d’une autre œuvre relevant d’une littérature + institutionnelle[5], je me rends compte que j’ai dû très probablement penser des œuvres littéraires comme illustrations de pensées philosophiques attribuées à des philosophes.

*

De fait, ce que je trouve très ambitieux et aussi très sain dans ce travail de recherche d’Edwige Chirouter est qu’il motive ainsi une prise de conscience de ses propres pratiques d’enseignant.e et de ses propres biais, et que si on en apprend beaucoup sur les enfants, l’ouvrage rappelle aussi qu’on apprend beaucoup avec eux et à leur contact quotidien. De son côté, la littérature a cette merveilleuse capacité autant de créer l’identification que d’instaurer une « distance affective » qui permet d’envisager avec un recul, + apaisé que si l’immersion était proprement intime, les grandes questions philosophiques qui nous animent dès le + jeune âge. A bonne distance aussi l’enseignant, non pas inquisiteur et pourvoyeur vertical de savoir, mais mobilisant une énergie remarquable, qui appelle autant de délicatesse que de savoir et d’ambition, pour créer un espace et aider, non à l’expression d’un relativisme des idées, mais à de véritables dialogues. La joie est de travailler à aider à grandir ainsi que défendre avec les enfants comme retrouver pour soi aussi, le cas échéant, ce goût merveilleux d’explorer et de, pour le moins comme pour le mieux, chercher à comprendre ; et voilà un espoir vraiment tout de joliesse.

[1] Phénomène qui s’éclaire en réalité, car des œuvres ont été, par le passé, pensées pour s’adresser à la jeunesse mais celles-ci ont fait l’objet d’une institutionnalisation qui a, à mon avis, écrasé cette spécificité au profit de la constitution d’un patrimoine

[2] Phénomène qu’étudie Nathalie Denizot dans son ouvrage La scolarisation des genres littéraires, 1802-2010, Bruxelles, Peter Lang, coll. « ThéoCrit », 2013, et assertion qui me rappelle une journée d’étude à la maison de Balzac du 17 juin 2022, qui s’intitulait « Un « je ne sais quoi de romanesque », les enjeux du romanesque balzacien ». Organisée par le groupe international de recherches balzaciennes (GIRB), la journée étudiait entre autres les frictions entre romanesque et réalisme et la très belle communication d’Hervé Goerger proposait à ce titre une lecture renouvelant les réceptions balzaciennes classiques, au sens de étudiées en classe, qui m’a ainsi rappelée que l’école avait créé un « réalisme scolaire » qui correspondrait, non à un mouvement littéraire mais à une « vision pédagogique du monde » (Daunay et Denizot), dans l’objectif, entre autres,  de répondre à des exigences morales – avec par exemple l’absence dans les manuels d’enseignement, tout au long du XXe siècle, de La Fille aux yeux d’or, en raison de la représentation qu’elle offre du lesbianisme

[3] Joëlle Turin, Ces livres qui font grandir les enfants, Didier jeunesse, 2008, cité par Eva Barcelo-Hermant dans son ouvrage Contes de loups, contes d’ogres, contes de sorcières, la fabrique des méchants, L’Harmattan, 2022

[4] Edwige Chirouter, A quoi pense la littérature de jeunesse ? Des enfants, des questions, des histoires, L’Ecole des lettres, 2025, p. 26 

[5] Même si, de fait, la bande dessinée aussi se patrimonialise